余龙生：分歧与交集：朱熹、陆九渊教育心理思想之检视-朱子春秋O上饶师院朱子学研究所
南宋时期，作为并立于世的两位思想家朱熹与陆九渊，虽然对对方的学术主张和声望相互早有耳闻，但却互不认同，本着“会归于一”的良好愿望，朱熹与陆九龄、陆九渊两兄弟在友人吕祖谦的牵线下，于淳熙二年（公元1175年）在江西上饶鹅湖寺，举行了历史上有名的“鹅湖之会”。在“鹅湖之会”上，朱陆两派争论的焦点问题就是“教人之法”。正如朱子所说:“大抵子思以来，教人之法，惟以尊德性、道问学两事为用力之要。今子静所说专是尊德性事，而熹平日所论却是道问学上多了”。朱陆二学的主要分歧是博与约、简与繁及尊德性与道问学之问孰轻孰重、孰先孰后的问题。此次带有民间团体性质的自由学术探讨，既是朱陆对各自学术观点、学问之道的公开陈辩，也是儒学思想内在逻辑发生分化的体现，客观上促进了学术交流与发展。朱陆二学同植儒教纲常，同服务于王道弘扬，尽管学术思想不尽相同，但却不存在根本分歧，所以争论的结局仍然是既没有赢家也没有输家，并在哲学观、伦理观以及教育思想上对后世都产生了极大的影响。
一、教育本体论：天理道心与本心做人
朱熹认为，教育在改变人性中能发挥重要作用。他进一步深化了张载、二程的人性论，把人性区分为“天命之性”和“气质之性”，认为人们的圣贤和愚不肖、英爽和温和，贵富和寿夭，都是由“气”所决定的。其基本涵义是，从人物之生来讲，“理”构成人的性，具有“天理”的人性叫做“天命之性”，“气”构成人的形体，“理”与“气”相杂的人性叫做“气质之性”，这种气禀说实质上是现代的所谓遗传决定论。朱熹并不否认气禀是可以变化的，但他认为是很难的。他说：
人之性皆善。然而有生下来善底，有生下来便恶底，此是气禀不同。且如天地之运，万端而无穷，其可见者，日月清明气候和正之时，人生而禀此气，则为清明浑厚之气，须做个好人；若是日月昏暗，寒暑反常，皆是天地之戾气，人若禀此气，则为不好底人，何疑！人之为学，却是要变化气禀，然极难变化。
尽管如此，朱熹认为人们虽然受气质之蔽，但只要“痛加工夫”做到“人一己百，人十己千”就能达到去蔽复明的目的。他说：
然就人之所禀而言，又有昏明清浊之异。故上知生知之资，是气清明纯粹，而无一毫昏浊，所以生知安行，不待学而能，如尧舜是也。其次则亚於生知，必学而後知，必行而後至。又其次者，资禀既偏，又有所蔽， 须是痛加工夫，“人一己百，人十己千”，然後方能及亚於生知者。及进而不已， 则成功一也。
在此，朱熹从“变化气质”这一哲学角度肯定教育的价值和作用，说明他对教育是充满信心的，这一思想具有积极的因素。至于人性怎样才能转变与发展的，朱熹认为教育是最佳渠径。他说：
有是理而後有是气，有是气则必有是理。但禀气之清者野人张四一，为圣为贤，如宝珠在清冷水中；禀气之浊者，为愚为不肖，如珠在浊水中。所谓“明明德”者，是就浊水中揩拭此珠也。物亦有是理，又如宝珠落在至汙浊处，然其所禀亦间有些明处，就上面便自不昧。
“理”在“清气”中，好比明珠在清水里，透底明亮；“理”在“ 浊气”中好比明珠在浊水里，外面看不明亮，要恢复明珠的明亮，就要下工夫把浊水中的明珠揩拭干净。这个揩拭的过程，就是《大学》上所说的“明其德”的过程。而所谓的“明其德”，就是通过教育的作用把“天理”突出，把人的私欲藏起来，使“人心”服从“道心”，也就是“灭人欲，存天理”的工夫。
陆九渊的“心学”体系是以“本心”论为基础的，“本心”是它的基本范畴。何谓本心? 陆九渊先从“仁”开始发论，他说：
古圣贤之言，大抵若合符节。盖心，一心也；理，一理也。至当归一，精义无二。此心此理实不容有二。故夫子曰：吾道一以贯之炸鱼不粘锅。孟子曰：夫道一而已矣。又曰：道二，仁与不仁而已矣。如是则为仁，反是则为不仁。
接下来分析指出：
仁即此心也，此理也。求则得之，得此理也；先知者，知此理也；先觉者，觉此理也；爱其亲者，此理也；敬其兄者此理也；见孺子将入井而有怵惕恻隐之心者，此理也；可羞之事则羞之，可恶之事则恶之者，此理也；是知其是，非知其非，此理也；宜辞而辞，宜逊而逊者，此理也；敬此理也；义亦此理也；内此理也，外亦此理也。故曰：“直方大，不习无不利。”孟子曰：“所不虑而知者，其良知也；所不学而能者，其良能也。此天之所与我者，我固有之，非由外烁我也。”故曰：万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉。此吾之本心也。
上述这两段话讲得很明白，就是说“本心”是人人先天所固有的。由此，陆九渊从心学的终极目的即“发明本心”出发，提出了“做人”的教育目的。他说：“今所学果为何事? 人生天地间，为人当尽人道，学者所以为学，学为人而已，非有为也。”又说：“须思量天之所以与我者，是甚底为? 不是要做人否? 理会得这个明白，然后方可谓之学问。”陆九渊的所谓“做人”，有两个方面的含义：一是做伦理道德上的“完人”。明理，立心、扩充“四端”，自然可以做一个符合封建伦理道德的“完人”，即所谓的圣贤君子。二是做完全独立的“能人”。明理，立心，扩充自我，必然可以做一个驾驭万物之上、无所不知、无所不能的，与天地万物合而为一的顶天立地的“能人”。陆九渊曾夸耀自己就是这样的人，他说：“我无事时只似一个全无知无能的人，及事至方出来又却似个无所不知、无所不能的人。”而这一“做人”论，为其教育心理思想提供了一定的依据。
朱陆虽然都肯定教育在改变人性中的作用，但由于朱熹强调“天理”，而陆九渊则强调“本心”，他们教育本体论的侧重点不同，使得以此为依据的教育心理思想必然存在分歧与交集。
二、道德心理思想：存理守道与知本立心
无论朱陆在教人之法、为学之方上有多大的差异，但是两个人的最终目的还是对于完美道德的追求，即旨在塑造出完美无缺的与“理”合的道德人来。然在使人成为这一道德完人的德育心理思想上，二人又产生了分歧。
在“理”和“气”的概念之后，朱熹提出了“心”和“性”的概念。“心”和“性”的概念都是主观的。“心”是道德本体，是人能够遵守“理”的法则的必要条件，这有些类似于西方哲学中的意志县令捕蝗，康德按能否完全合于理性把意志分为普通意和实践理性，朱熹也按能否遵从于“理”把“心”分为“人心”与“道心”，认为：“只是这一个心，知觉从耳目之欲上去，便是人心；知觉从义理上去，便是道心”。因此，与“天命之性”和“气质之性”分别相对应的是“道心”和“人心”。“性”是“理”和“性”对“心”影响表现出来的本质，“性”是被“心”包含的，所以“心”可以对“性”进行引导。“心”与“性”相比，“心”是内在的唯一的本体，“性”是由“心”出发的不同的表现。并进一步阐述说:
道心是义理上发出来底，人心是人身上发出来底 。虽圣人不能无人心，如饥食渴饮之类；虽小人不能无道心，如恻隐之心是。但圣人于此，择之也精，守得彻头彻尾。
人心亦不是全不好底，故不言凶咎宁虹雯，只言危。盖从形体上去，泛泛无定向，或是或非不可知，故言其危。故圣人不以人心为主，而以道心为主。盖人心倚靠不得。人心如船，道心如柁。任船之所在，无所向，若执定柁，则去住在我。
饥欲食，渴欲饮者，人心也；得饮食之正者，道心也。须是一心只在道上，少问那人心自降伏得不见了。人心与道心为一，恰似无了那人心相似。只是要得道心纯一，韩塞尔与葛雷特道心都发见在那人心上称命书。
朱熹认为，道心为善，人心有善有恶。道心需要人心来安顿，道心杂于人心之间，微而难见，故必须精之、一之，而后中可执。由此出发，在德育心理上，朱熹提出：有德无才，不能为用；过而能改，复手无过；诗歌养性，荡涤邪秽，改善辅仁，德业回进；慎独愧耻，所系甚大等。主张要把德育放在首位，“学校之正不患法制之不立，而患理义之不足以悦其心”。他在《白鹿洞书院揭示》中拟订了许多道德教育规范：“五教之目：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”“修身之要：言忠信、行笃敬、惩忿窒欲，迁善改过。”“处事之要：正其义，不谋其利。明其道，不计其功。”“接物之要：己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸已。”并强调“学者学此而已”。同时，还认为教育者应以正面引导为主，“多说那恭敬处，少说那防禁处。”即要尽量多作积极的指引鼓励，少作消极的禁止申斥：“苟知其理之当然而责其身以必然，则夫规矩禁防之具，岂待他人设之而后有所持循哉！”也就是说只要学生明白了其中道理，并且能自觉地去践行，那么，也就不需要由他人给他们设置种种禁令性规矩了彼爱无岸。《德业相劝》一文则比较完整地表达了朱熹的道德教育基本观点二笔足球，他说：“德谓见善必行，闻过必改。能治其身，能治其家，能事父兄，能教子弟，能御童仆，能肃政教，能事长上，能睦亲故，能择交游，能守廉介，能广施惠，能受寄托，能救患难。能导人为善，能规人过失，能为人谋事，能为众集事。能解斗争，能决是非。能兴利除害，能居官举职。”上述列举的这些“能”，要是真能做到，那就成为一个尽善尽美的人了。现代教育心理学认为，道德品质的形成是一个知、情、意、行的连续的发展过程，即道德认识，道德情感，道德意志，道德行为四个培养阶段。朱熹的德育心理思想与其基本一致。他强调指出：“欲其习与智长，化与心成，而无杆格不胜之患也。”他曾在《与长子受之》这封家信中教导儿子：“交游之间，尤当审择，虽是同学，亦不可无亲疏之辩。”至于如何解决交游的亲疏，朱熹指出：“大凡敦厚忠信，能攻吾过者，益友也；其谄谀轻薄，傲慢亵狎，导人为恶者，损友也。”对于“益友”应近之，对“损友”则应远之。
陆九渊十分推崇德育，从“知本明理”的道德认识论、“寡欲存心”的道德情感论、“专意一志”的道德意志论、“改过迁善”的道德行为论等方面提出了德育的基本原则。关于德育过程，他归结为“讲明”与“践履”两个阶段，指出：
为学有讲明，有践履。《大学》致知、格物，《中庸》博学、审问、慎思、明辨，《孟子》始条理者智之事，此讲明也。《大学》修身、正心，《中庸》笃行之，《孟子》终条理者圣之事，此践履也。
很明显，陆九渊把德育看作是一个由“讲明”到“践履”的过程付菡。在陆九渊的思想体系中，“知本”就是要立足“本心”，自做主宰；“明理”则是要明白万事万物之理，用理来指导自己的思想和行为。二者实际上是一致的。他说：
宇宙间自有实理，所贵乎学者，为能明此理耳来一斤母爱。此理苟明，则自有实行，有实事。实行之人，所谓不言而信，与近时一种事唇吻、闲图度者，天渊不侔，燕越异向。
要理明义精，动皆听于义理，不任己私耳。
欲明乎理者，不可以无其本。本之不立，而能以明乎理者，吾未之见也。宇宙之间，典常之昭然，伦类之灿然，果何适而无其理也。学者之为学，固所以明是理也。
这就是说，一个人要培养品德，学会做人，就必须“得本心”而“涵养”，“听于理义”而“不任己私”。同时，在心学体系中，心即理，理即心，二者原本一回事。所以，只有知本立心，才能“理明义精”；也只有“明乎理者”，才能“复本心以为主宰”。知本立心就可以提高道德认识毒爱纯男，而提高道德认识乃是培养道德品质的基础。陆九渊论及德育方法的言论不少，但以其对《周易》“九卦”的解释与发挥最值得注意。他曾说:“履，德之基也；谦，德之柄也；复，德之本也；恒，德之固也；损，德之修也；益，德之裕也；困，德之辨也；井，德之地也；巽，德之制也。……九卦之列，君子修身之要，其序如此，缺一不可也。”
在对比中我们可以看到，朱熹的德育心理是倾向于在现实的生活中用至善的道德知识和原则来具体地规范人们的行为，由“外”而向“内”，最终实现“人心”与“道心”的贯通与合一。陆九渊的德育心理则强调人自身的一种自觉，将“本心”的良知充分发挥，进而致用到道德实践中。如果说朱熹所走的道路是“尽乎道体之细”的话，那么陆九渊追求的则为“极乎道体之大”。从不同的角度来看，两人的观点都有其内在的合理性。
三、学习心理思想：格物穷理与易简减担
朱熹认为，宇宙万物、天地众生莫不包容于“理”中，而“理”亦容于天地万物之中。因此，欲穷此“理”，就必须先“格物”。朱子说:
所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故而知有不尽也。是以《大学》始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极甜蜜间谍。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。
既然唯有“格物”方能“穷理”，那么应该怎么来进行“格物穷理”呢?或者说“格物”的方法又是什么呢?朱熹认为天地之问，事事物物皆有其所以然之理，学者当一件一件格过，不要缺漏。格物有多种手段，或读书讲明义理，或论古今人物鉴别其是非，或应接事物而处其当否，这些皆是格物，皆可以穷理。因古往圣贤之精义已包容于经籍之中，因此“盖为学之道，莫先于穷理，穷理之变，必在于读书”。而“格物穷理”又重在读书，重在对已有的书本知识和学问的掌握。所以，朱熹主张学习是必须从认识外在的“理”入手, 通过明理再明心。这显然走的是一条由明而诚、由外铄到内求的路线。
关于学习的原则与方法，朱熹说：“为学之道，莫先欲穷理。穷理之要，必在于读书。读书之法，莫贵欲循序而致精。而致精之本，则又在于居敬而持志，此不易之理也”。他的这个理念对后世极有影响。他的学生把他的观点归纳为六条，即：循序渐进、熟读精思、虚心涵咏、切己体察、著紧用力、居敬持志。首先，朱熹认为学习是个由表入里、由浅及深循序渐进的推进过程。他说：“事有大小李宇菲，理无大小，故教人有秩而不可躐等”，并说：“未明于前，勿求于后”。由此他极力主张“君子教人有序，先传以小者近者，后传以远者大者”。其次，朱熹强调学习必须熟读精思，他说：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其音皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”“读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，又不知其味；思而不读，纵使晓得，终是忐忑不安。一似请得人来守屋相似，不是自家人，终不属自家使唤。若读得熟，而又思得精，自然心与理一，永远不忘。”意思很明白，只有熟读精思，才能真正地理解掌握所学知识。第三，朱熹倡导虚心涵咏，用心体会。他说：“读书须是虚心，方得圣贤说一字是一字。自家只平着心去秤他，都使不得一毫杜撰。学者看文字，不必自立说，只记前贤与诸家说便了。今人读书，多是心下先有个意思了，却将圣贤言语来凑他的意思，其有不合，便穿凿之使之合”。又说：“至于文意有疑，众说纷错，则亦虚心静虑，勿遽取舍于其间”。还说：“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩，为有功耳。近见学者，多是卒然穿凿，便为定论，或即信所传闻，不复稽考。所以目诵圣贤之书，而不识圣贤之意，其所诵说，只是据自家见识，杜撰成耳，如此岂复有长进”？只有这样去做，才对读书有益处，才能不断提升自己的内在品质。第四，朱熹主张切己体察。他说：“读书不可只在纸上求义理，须反来就自家身上推究”。在这里，朱熹认为读书不仅仅是要去获得相应的知识、追寻义理，更重要的是把自身修养的提高落实到实处，这与儒家讲究自律的思想是一脉相承的。第五，朱熹推崇着紧用力，依朱熹的看法，读书学习绝不能放松，一定要抓紧，要努力海王龙。一是指时间上要抓紧，要“饥忘食，渴忘饮，始得”；二是指精神上要振作，要“如撑上水船，一篙不可缓”。第六，朱熹追求居敬持志，并将此视为读书的“致精致本”。“敬”就是态度要端正，可以说这是做好任何事情的基础，学习也不例外。“持志”即有坚定志向。朱熹指出：“立志不定，如何读书？”认为只有保持努力学习圣贤之道、修身复性的志向，学习才有可能真正取得一定成效。
其实，陆九渊也是很重视学习的，他说:“夫所谓智者，是其识之甚明，而无所不知者也。夫其识之甚明，而无所不知者，不可以多得也。然识之不明，岂无可以致明之道乎? 学也者，是所以致明致知之道也。向也不知，吾从而学之，学之不已，岂有不知者哉? 学果可以致明而致知，则好学者可不谓之近智乎? 是所谓不待辩而明者也。”这段话把学习“致明致知”的必要性与重要性讲得十分清楚。陆九渊认为，读书学习的出发点和归宿处都是为了“发明本心”，也就是要“扩充良知”。他说:“学问之道无他，求其放心而已矣。”“孟子斯言，谁为听之不藐者? ”这显然走的是一条由诚而明、由内求到外铄的路线。这一点，与朱熹的观点恰恰相反。
同时，陆九渊也认为读书学习有一定的程序与阶段，学习者应当按部就班，依序而行。他强调:
为学有本末先后，其进有序，不可躐等。
《大学》言明明德之序，先于致知；孟子言摄身之道，在于明善。今善之未明，知之未至，而循诵习传，阴储密积，廑身以从事，喻诸登山而陷谷，愈入而愈深；适越而北辕，愈骛而愈远。
在陆九渊看来，一般是博学在先，力行在后；先务上达，后务下学( 即先本后末)；“先立乎其大者”，后及其细微末节。也就是要先明善知理，然后再去从事践行。这“序”既“不可躐等”，也不可颠倒；否则，其结果就只能是欲登山而陷入了深谷，要向南方反走到了北方。一句话，只有循序渐进的学习，才能收到应有的效果。与朱熹一样，陆九渊非常注重学习的循序渐进，但朱熹强调的是明理之序、致知之序，如由近及远、由浅入深、由表及里、由粗入精等, 这与陆氏的循序渐进是不同的。
陆九渊反对朱熹的“字求其训，句索其旨”、“铢分毫析”的读书方法，提倡应“识其大体”、直视经文“以求其血脉”，即把握精神实质的整体学习原则，指出“读书固不可不晓文义，然只以晓文义为是，只是儿童之学，须看意之所在。”“某读书只看古注，圣人之言自明白。且如“弟子入则孝，出则悌”，是分明说与你入便孝，出便悌，何须得传注？学者疲精神于此，是以担子越重。到某这里，只是与他减担，只此便是格物。”意思是说，读书学习通晓文义虽然是必要的，但不能像儿童那样，只是细读“传注”、注重枝节末叶；否则，就会加重学习者的负担，使其疲精劳神。其实，圣贤之言本来是明白的，不必有什么“传注”史云生，况且“传注”还往往与“经义”不合。因此，学习者“须看意之所在”，把自己从浩繁的“传注”中解放出来，即其所谓“减担”的意思。
四、差异心理思想：因材施教与识病贵中
关于差异心理，朱熹主张对于狂、狷等不同类型的人要“因其志节，激后我抑”，并明确提出了“圣贤施教，各因其材”的命题。个别差异与因材施教问题是教育学、心理学中的重大问题。可以说，个别差异不仅是心理的一般规律，而且也是宇宙的普遍规律。孔子是我国第一位倡导和重视因材施教的教育家、先行者。孔子办学，“有教无类”，不仅弟子众多，而且五花八门，参差不齐。面对如此复杂的状况，孔子以其高超的智慧，针对每个弟子在学习志趣、才具能力、德行表现等方面的具体情况，采取不同的方法，进行不同的教育。朱熹对孔子的这一教学原则加以提炼和概括，他说：“夫子教人，各因其材。”“圣人之道，精粗虽无二致，但其施教，则必因其材而笃焉。”又说：“圣贤施教，各因才，小以小成，大以大成，无人弃也。”通过朱熹深入而又具概括性的发挥，因材施教的核心内容得到更加丰富和具体。朱熹提出在了解和掌握不同年龄段学生心理发展一般规律的基础上，将学校教育区分为小学、大学两个不同的发展阶段，同时认为在每个阶段应授以相应的学习内容，使学生各得其所，它充分体现了朱熹对学生个别差异以及这种差异与教授行为间相互影响的深刻认识。他在《论语或问》中曾说：“德性者，潜心体道，默契于中，笃志力行，不言而信者也；言语者，善为辞者也；文学者，学于《诗》、《书》、《礼》、《乐》，而能言其意者也。盖夫子教人，使各因其所长以入于道。”就是依据不同学习者的不同特点和长处进行有差异性的教学。从心理学的角度准确认识和把握学生的个体心理状态的差异特征贩罪，找出应对差异特征的对策，对增强教育的针对性和实效性具有重要指导意义。对此，朱熹的认识是非常到位的，他要求学生能体会到情绪（心理因素）在读书中的调控作用，他说：“读书，放宽著心，道理自念出来。苦忧愁迫切，道理经无缘得出来。”
陆九渊关于差异心理的言论虽然很少，但他却善于知人识病:“但见其言论事节, 便能知其心曲”。在谈到学习者对待学习的心病时，他较系统地说了如下一段话:“虽知学路，而恣情纵欲，不肯为；畏其事大且难而不为；求而不得其路；未知路而自谓能知。”很明显，陆九渊把学习者的心病分为四种类型。这四种类型是以 “学路”——知否两个维度来划分的，即两个知“学路”，其中一者因“恣情纵欲”而“不肯为”，另一者由于“畏大畏难”而不为；两个不知“学路”，其中一者自觉求学但“不得其路”，另一者自以为是，“未知路而自谓能知”。陆九渊从上述差异心理思想出发，要求区别对待，因材施教；反对泛然而谈、泛然而答。他说:“某平时与朋旧讲贯，不敢泛为之说，大抵有所据而后言。”“与朋友切磋，贵乎中的，不贵泛说，亦须有手势。必使其人去灾病，解大病，洒言豁言，若沉疴之去体而濯清泉也。若我泛而言之，彼泛而听之，其犹前所谓杜撰名目，使之循是也。”也就是说，在教育中应当针对学习者的个别差异，有的放矢。就以上述四种类型而言，就不应一般对待: 如教育第一种类型的人，就要帮助他们消除情欲的危害；第二种类型，帮助他们克服畏难情绪、排除实际困难；第三种类型，帮助学习者掌握“学路”；第四种类型，帮助学习者端正自以为是的学习态度，并切实地教他们掌握“学路”。
五、教师心理品质：启发诱导与观人启悟
关于教师心理品质，朱熹继承孟子“乐得天下英才而教育之”的思想，赋予教师崇高的责任，并提出了举一反三、启发诱导等富有心理学意义的教学方法。朱熹认为“教有成法”，“言教人者，皆有不可易之法，不容自贬以殉学者之不能也。”根据朱熹解读，教人最根本的是教会学生善于为学，也就是我们平常所讲的“授人以鱼，不如授之以渔。”正如其所说：“读书是自己读书，为学是自己为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”虽然朱熹认为学习主要靠学生自己努力上进，自求自得。但这不等于说就不需要教师，他认为教师应该充分发挥教育引领的功能。在教学过程中，教师是引导者、合作者，学生在学业上有疑难教师应积极参与到学生的学习活动中来与其共同商讨，“指引者，师之功也”。教师的作用就在于示之于始而又正之于终。教师的任务在于“书用你自己去读，道德用你自己究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已。”朱熹赞同并阐述了《学记》上所说的“记问之学，不足以为师”，认为记问之学“无得于心，而所知有限。”这其中就涉及到我们今天所重视的教师心理品质方面的问题，从中可以得出，具备融会贯通的广博知识，是做教师的最起码的修养之一。
陆九渊也非常重视教师心理品质作用，指出:“谈学而无师承，与师承之不正者，最为害道。与之居处北洋燕园，与人言论，只渐染得谬妄说，他时难于洗濯。”又言：“今之言穷理者皆凡庸之人，不遇真实师友，妄以异端邪说更相欺诳，非独欺人诳人，亦自欺自诳，谓之谬妄， 谓之蒙暗，何理之明，何理之穷哉? ”“论学不如论师，待师而不能虚心委己，则又不可以罪师。”正由于教师有着多方面的无可替代的作用，陆九渊也就对教师应具有的心理品质提出了多方面的要求。主张教师应当先知先觉，因为教育是一个“以先知觉后知、以先觉觉后觉”的过程，所以教师应当是一位先知先觉者。他说:“近见所在友朋，多有好理会，文义反不通者，盖不知学当有师。天之生斯民也，以先知觉后知，以先觉觉后觉，此其理也。诚得其师，则传授之间有本末先后，不使学者丛然杂然，费其目力，耗其精神，而无所至止也。”只有这样，教师才能“以其昭昭，使人昭昭”，即引导学习者 “知本”——“立心”——“明理”；反之，如果教师不是先知先觉者，那就只能“以其昏昏，使人昭昭”，从而达不到让学习者“后知后觉”的目的。教师还要善于了解学生。陆九渊认为，要了解学生，不是由外观其行，乃是由内识其心。正如他所说:“有可以形迹观者，有不可以形迹观者。必以形迹观人，则不足以知人。必以形迹绳人，则不足以救人。”由此可以看出，陆九渊把“观人”之法分为两种，即“以形迹观”和“不以形迹观”。前者为外观行为，后者为内观心理。他特别强调内观心理，但也不完全排斥外观行为疥虱康宁。为什么要重视内观心理呢?有两个理由: 一是可以“识病”，即从心理上了解学生的缺点或毛病(问题)；二是可以“知本”，即抓住了“心”这个根本，就能够免除细微末节的纠缠。总之，为了提高教育效果，教师善于了解学生的心理是十分必要的。同时，教师要有“启悟”的能力。所谓“启悟”，就是启发学生“顿悟”。怎样“启悟”呢? 陆九渊采用的方法有: 语言呵斥、即境举例、打坐等。事实和研究表明，“顿悟”是无意识活动的结果，也是一种非语言、非逻辑的心理状态。它往往是心有不期通而自通，心有不期然而自然，“顿悟”者本人也难以把握。因此，教师具有一定的“启悟”能力、掌握一定的“启悟”技巧是很必要的。
作者简介：
余龙斌，（1982—），男，江西鄱阳人，江西省鄱阳县双港中心学校教师；余龙生，男，江西鄱阳人，历史学硕士，上饶师范学院马克思主义学院院长，朱子学研究所、历史地理与旅游学院教授，主要从事宋明理学、中国伦理思想史研究。